1508年的明朝，王阳明的心学横空出世，深深地影响了后来的历史进程，而王阳明的心学被引申和推广为“知行合一”的教育思想，王阳明自己的传奇经历给知行合一的强大威力做了最好的宣传，而后来众多有丰功伟绩的伟人们的人生实践也无一不是理论和实践高度结合的生动写照。

       王阳明心学中“知行合一”的知不是“知道”，而是“良知”，所以王阳明心学理论的最高峰就是“致良知”。我们先来解释一下什么是“良知”，何为“致良知”。要理解这两个概念又要从传统儒家经典的《大学》说起。《大学》是一篇论述儒家修身治国平天下思想的散文，原是《小戴礼记》第四十二篇，相传为曾子所作，实为秦汉时儒家作品，是一部中国古代讨论教育理论的重要著作，最终和《中庸》、《论语》、《孟子》并称“四书”，《大学》提出的“三纲领”（明明德、亲民、止于至善）和“八条目”（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下），强调修己是治人的前提，修己的目的是为了治国平天下，说明治国平天下和个人道德修养的一致性。其中的"格物致知“对于教育思想来说，是一个非常重要的概念，就是我们的思想应该从哪里来到哪里去的问题。从哪里来？从格物中来，也就是从外在的物质世界中格出来。到哪里去？致知，认知的本体是人的心识（或者说意识），到心里去，到思想认识里面去。如果结合现代心理学家弗洛伊德关于人格结构本我、自我、超我三个层次的概念来解读，致知就是如何在追求超我中实现自我的人生哲学。再进一步，格物只是手段而不是目的，致良知才是根本的目的。良知的实质上是人的思想认识需要达到"真、善、美"的思想境界，"真"代表了我们的思想是不应该和外部世界的真实情况偏离的；“善”代表我们的内心不能存有伤害别的生命的念头，己所不欲勿施于人，所以我们的内心与生俱来就具足了辨知善恶的能力；美是我们的内心对生命各种体验中的愉悦感受，在这些体验和感受的基础上形成的人类作为宇宙万物之灵所特有的价值判断能力。所以致良知可以看成是每个人在生命历程中不断去丰富完善的内心精神追求。

         历史上儒家学说的演进，对格物致知的理解又形成了两派意见，一派就是程(颐)朱（熹）为代表的理学，一派是由陆九渊最早提出后来被王阳明发扬光大的心学。这两种学说的目的是一致的,就是存天理灭人欲，用天理来规范人的思想，进而约束人的行为在合适的范围之内。但是这两种学说的观点却大相径庭。

         理学家所强调的“格物致知”一方面是提醒你必须要向外界不断学习来充实自己的心灵、弥补心的不足；另外一方面理学家认为得到超我的天理，必须灭掉内心自私的欲望，放弃自己的想法，把本我和自我放在超我的框架内运行，他们认为历代圣人言论所解释的人间大道已明，持敬躬行就可以了，因此人必须根据圣人言教这个公认的真理标准（天理）来约束自己，规范自己的心，理学最后被推崇成为一个严密完整的体系，理学家的信徒们认为一切问题皆有现成答案，无须自己再去寻找，最终致知的途径就从漫长曲折的格物变成了简单直接的引经据典了，这种对传统经典的迷信让中国失去了参与第一次工业革命的历史性机遇，是造成中国近代史中落后于科学技术的发展而挨打的深层文化因素，教条主义和经验主义在我国的流弊相当程度上也根源于此。

       虽然早期王阳明也曾一度是朱熹学说的信徒，但王阳明后来提出的整个心学体系则源于他对朱熹式”格物致知“的怀疑。王阳明对”格物致知“观点的通俗解释是：通过端正（格）对事情（物）的想法来实现（致）良知（知）。根据他的观点，良知是每个人内心与生俱来的道德感和判断力，能知是非、能辩善恶，所以只要拥有良知，则自然拥有了知是非的智慧和辨善恶的道德感，天下还有什么事情不能解决呢？这就是他的心学和理学的一个重大区别，前者说明每个人必须在实践（格物）的磨练中去追寻存在内心的良知（天理），所谓"心外无理"，而非盲目遵从心外来的理（的说法）来改造自己的内心（思想认识）。主席在24岁的时候写过《心之力》一文，其中有“宇宙即我心，我心即宇宙。细微至发梢，宏大至天地。世界、宇宙乃至万物皆为思维心力所驱使“的观点，这个“心外无理”的观点可以说这和王阳明的观点是一致的，更反映了主席青年时代就已经具备了宏大的伟人格局。后来思想精髓的实事求是也体现了对知行合一的继承和发展，毛主席说过：“若想了解梨子真滋味，就必须亲口尝尝”，这个通俗易懂的哲理名言深刻地揭示了认识不应偏离真实、理论不能脱离实际，实现致良知这个目的是不能脱离实践的。心学格物致知的观点强调直观性的真理感悟，而非朱熹重视通过读经书和持敬躬行（经书的规则）来领悟天下事物之理的境界。

     致良知对当下创客教育的思想认识和发展有很积极的指导意义，致良知可以从两个层面有效指导创客教育的思想发展和理论建设：

     第一是在为什么的层面。百年树人，培养学生追求真善美是所有正当教育的基本原则，创客教育虽然强调强调“做”，强调造物，强调创意和创意，如果仅仅停留在“造物"这个层次而不升华到格物致良知，这种造物的实践就丧失了教育的意义。中国在优秀中华传统文化的基础上结合了新的时代内涵所形成的社会主义核心价值观，当代中国人的良知不应该偏离了对社会主义核心价值观的高度认同，如果没有这个良知的指引，双创的创客实践是无法把个人的努力和国家社会的发展命运有效结合起来而丧失了时代意义。反过来对于个人来说，器具和技术层面再怎么高精尖也无法突破自我私心的约束而难有更大的建树，最终也必然因无法弥补心灵的空虚而获得长久的幸福和成就感。所以，从致良知的角度，创客教育的内核是教育，而不是创客。西方的创客教育并没有明确提出能反映“致良知”的内容，所以，笔者认为，西方创客教育指导思想是有缺失的，对此我国应该有文化自信，不应该只看到当前西方一些表面的光环而对西方的创客教育理论照搬照抄，更不应该把西方的极客、炫酷中源于个性至上的极端自由主义的价值观也复制过来。

       第二方面在怎么做的层面，格物致知是符合唯物辩证法的，并且我们的先贤把格物致知对于修身、齐家、平天下的个人成长方法论进行了完美的贯穿，这毫无疑问是中国传统文化沉淀下来的珍贵智慧宝典。而从教育的角度，格物致知的理念可以运用西方近代心理学家提出的建构主义学说理论成果加以现代化阐述。建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的的理论充满唯物辩证法，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。   建构主义源于儿童认知发展理论，是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，建构主义所认为的课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。传统的学校教学方式是老师直接告诉学生：“同学们，以我几十年的经验来看，这件事情要从这几点考虑，一二三四五，你们去背吧，背完我们考试”这样的教学方式永远是“两张皮”。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，对于教育来说，利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，建构主义形成了一套比传统学校教学方式更加有效的认知学习理论，从教学理论上可以有效地实现“格物致良知”的教育目的和指导学习环境的搭建。

     至此，笔者认为，致良知可以有效启发大家理解为什么要开展创客教育的问题，简单来说，创客教育的“致良知”就是让学生在建立对世界正确认识的基础上成为一个对社会和国家有贡献的人，从而获得心灵的自由和人生的成就感；而建构主义对于怎么开展创客教育给出了现代化理论的基础铺垫，创客教育可以深入结合实践经验的总结和升华来进一步丰富和完善建构主义所代表的认知学习理论和相关技术。而最终创客教育活动将来具体要做什么，我认为对这个问题回到教育的参与方-----教师和学子的自我选择，就是在”格物致良知“的过程中寻找属于他们自己的答案。

      最后，套用南京师范大学郦波教授一句很合适的话作为总结：“别人的书都是注解，自己的心才是原文”。